数学资优教育

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出版社:浙江大学出版社
出版日期:2012-5
ISBN:9787308098700
作者:盛志荣//周超
页数:251页

章节摘录

  台湾的资优教育是搞得非常有声有色的,有专门的资优教育季刊,也经常承接国际的资优教育研究会议等。在传统社会背景方面,台湾非常看重智力与才干,认为高质量的人才来自高质量的教育,并且其普通教育已经发展到相当程度,所以关注更多的是少数族群,而其教育非常强调因材施教,所以就发展起资优教育。  台湾的资优教育根源于对选拔优秀人才的重视,资优教育政策的形成起始于1962年召开的第四次教育会议,会上提案发展资优儿童教育计划。第二年就由台北市阳明、福星两所国小试办两年的资优儿童教育,而正式订定资优教育目标、组织、师资等具体项目,予以有计划地实施,则开始于1973年起连续三阶段的国民中小学资赋优异教育实验,以及1983年起推动的高中数理科学习成就优异学生辅导实验计划。实验计划的依据是有关法案(尤其是《国民教育法》与《特殊教育推行办法》),并于1984年正式形成《特殊教育法》(1997年4月修订)。  尽管台湾地区的教育改革中并没有明确提出对资优教育进行改革,但普通教育改革的政策导向对资优教育而言也是有很大意义的。比如解除对教育的不当管制正好为资优教育提供了宽松的实施环境,并为开放的课程设置、教师的以及学校的、自主性与创造性找到了可依之据,也给民间的资优教育纳入正轨带来了希望;比如发展适应性教育对于以发展英才、挖掘学生潜能为目的的资优教育来说更是提出了有教无类、因材施教、因势利导的要求,并为重视过程性评价与技巧找到了市场;比如扩大甄试保送与推荐的做法以及弹性分流与分化的措施保证了资优生升学渠道的畅通;等等。台湾地区当前资优教育由政府主导,为资优学生专门提供弹性的学习年限与升学通道,采用多元才能的概念,对学生予以客观的评价与鉴定;依学制分级,分类实施资优教育;以充实方案为主,辅以能力分组和加速措施,不鼓励成立资优学校;强调专业师资。  以下就台湾资优教育理念、目标、方案、鉴定、课程、师资及其他相关措施等的演变,逐一进行分析(吴武典,1994;郑美珍,1995)。  与教育事务有关的人士或机构建立网络;  制定评价指引及相关工具供教师及教育专业人员使用。  然而,由于资优教育的推行步伐及服务的扩大会受到各种资源的限制,尤其受到目前经济条件的影响,所以香港教育署的资优教育政策中规定如下资优教育推行方式:  第一,应在普通课程内渗入资优教育的三大元素,即高层次思维技巧、创造力和个人及社交能力,作为基础以培育所有学生的天赋及才能。  第二,所有学科均应提供丰富及延伸活动,包括扩大涵盖范围及深化内容,让教师可以在正规课堂内,采用不同的教学策略来教导高潜能学生,采用适当的课程或学习材料以配合学生的需要,是所有教师的基本职责。  第三,应在正规课堂以外增设课程,以确保能力相当的资优学生可以一同接受有系统的训练,让他们砥砺切磋,探索各方面的学问,深入钻研各门知识,合作完成工作。这类课程的性质相当广泛,可以是一般性的以至专门性的课题,如国际奥林匹克数学竞赛等。  第四,虽然大部分资优学生的需要均可在主流学校内得到照顾,但也应为少数有其他特殊教育需要的资优学生提供服务。服务包括由教育心理学家为他们进行全面性评估,作特殊教育安排(例如提早读大学、参加良师计划等),提供辅导服务,以及为学校提供设计个别化学习计划方面的咨询服务等。  第五,建立机制以联系及动员各有关人士或机构,让大专院校及商界参与举办或赞助各项比赛、设立奖学金、推行良师计划,以及举行夏令营等活动。  第六,冯汉柱资优教育中心应视作一所多功能资源中心,为教师举办培训活动,推动资优教育学术交流、分享研究成果,为学校、教师及家长提供咨询服务,试验及发展资优课程和教材,链接各种资源,以及统筹与资优教育有关的活动。  香港资优教育的整个发展架构主要从对象学生的鉴别、师资的培训、课程和特别服务的发展几方面进行。  ……

作者简介

《数学资优教育》主要介绍了数学能力及水平差异;数学资优生的界定与特征;影响数学资优生的数学成就的主要因素;数学资优教育课程;美国的资优教育计划;其他发达国家的资优教育计划;亚洲各国和地区的数学资优教育;我国在资优教育方面的研究等内容。

书籍目录

第1章  绪论  1.1  什么是数学资优教育  1.2  为什么要研究数学资优教育    1.2.1  尖端人才对国家竞争力的重要意义    1.2.2  大众数学对数学资优生的影响    1.2.3  我国学生在高层次数学认知水平上的表现有待提高    1.2.4  中国学生擅长解常规数学题,但在创新能力上有所欠缺  1.3  数学资优教育的研究课题与方法    1.3.1  数学资优生的界定、特征与评估    1.3.2  影响资优生发展的主要因素    1.3.3  有关低成就资优生的研究    1.3.4  资优教育的模式探讨    1.3.5  个案研究  1.4  与资优教育相关的国际活动    1.4.1  世界资优教育会议    1.4.2  亚太资优教育会议    1.4.3  美国资优教育学会的年会第2章  数学能力及水平差异  2.1  关于数学能力的研究    2.1.1  克鲁切茨基的工作    2.1.2  关于数学能力的一些观点  2.2  关于数学认知水平的研究    2.2.1  认知水平的界定    2.2.2  数学认知水平的检测  2.3  关于数学能力差异的研究    2.3.1  专家一新手研究    2.3.2  好、中、差三类学生的问题解决能力特征第3章  数学资优生的界定与特征  3.1  界定  3.2  特征    3.2.1  较强的问题解决和推理能力    3.2.2  高度的创造力    3.2.3  批判性思维能力    3.2.4  完美主义者    3.2.5  其他特征    3.2.6  数学资优生的特征  3.3  资优生特征测验  3.4  性别差异  3.5  低成就资优生的相关研究    3.5.1  低成就资优生的界定    3.5.2  影响低成就资优生的因素    3.5.3  低成就资优生的补救措施第4章  影响数学资优生的数学成就的主要因素  4.1  学生自身的数学素养    4.1.1  知识基础    4.1.2  解题策略    4.1.3  元认知    4.1.4  信念与态度  4.2  动机与态度  4.3  课程水平  4.4  教师  4.5  教学方式第5章  数学资优教育课程  5.1  课程理念    5.1.1  资优教育课程理念    5.1.2  资优教育课程教学目标    5.1.3  创造力课程  5.2  课程开发    5.2.1  资优教育课程开发    5.2.2  资优教育课程的开发阶段  5.3  课程模式    5.3.1  内容精熟模式    5.3.2  历程/产品研究模式    5.3.3  认识论概念模式  5.4  课程实施    5.4.1  充实    5.4.2  区分    5.4.3  加速升级第6章  美国的资优教育计划  6.1  对资优的定义  6.2  对资优生的鉴定及评估  6.3  资优儿童的教育方法——差异课程    6.3.1  加速制    6.3.2  充实制    6.3.3  普通班级中的差异课程    6.3.4  课堂外的课程分化第7章  其他发达国家的资优教育计划  7.1  英国    7.1.1  立法    7.1.2  具体的规定    7.1.3  教师培训  7.2  德国    7.2.1  立法    7.2.2  具体的规定    7.2.3  教师培训    7.2.4  仍需改进的方面  7.3  法国    7.3.1  立法    7.3.2  具体的规定    7.3.3  教师培训    7.3.4  仍需改进的方面  7.4  荷兰    7.4.1  立法    7.4.2  具体的规定    7.4.3  教师培训  7.5  匈牙利    7.5.1  匈牙利资优生教育的发展过程    7.5.2  匈牙利资优生教育的具体规定第8章  亚洲各国和地区的数学资优教育  8.1  韩国数学资优教育的三种基本模式    8.1.1  科学高中    8.1.2  釜山科学英才学校    8.1.3  基于大学的英才教育中心  8.2  日本的资优教育计划  8.3  香港地区资优教育的发展  8.4  台湾地区的资优教育    8.4.1  资优教育理念    8.4.2  资优教育目标    8.4.3  资优教育方案    8.4.4  资优生的鉴定    8.4.5  资优生的安置与课程    8.4.6  资优师资    8.4.7  其他相关措施第9章  我国在资优教育方面的研究  9.1  我国资优教育发展特点    9.1.1  学术组织更加正规    9.1.2  涉及面更加广泛    9.1.3  注重心理学基础研究  9.2  结语附录  附录1  香港校本课程试验计划简介  附录2  香港校本课程架构参考文献后记

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